随着近年来艺术事业渐渐走向兴旺，教育的问题也被突出的放到每一个艺术家的议事日程上来了。一项关系到子孙万代的艺术事业，没有教育是不可想象的。
时代与社会机制的更换，特别是近年来“艺术热”的形成与西方文化的介入，我们的艺术教育面临着严峻的挑战。放眼古今艺术教育对比，着手西方艺术研究，告诉人们：在其它学科的教育学研究具有如此突飞猛进发展的情况下，艺术教育却还停留在古典的结构散步、缺乏教育体制、 缺乏教学观念的程度上，这是肯定要被淘汰的。这种要求艺术教学科学化的思潮一旦进入“艺术热”范围，势必会把原有的外来干涉的痕迹渐消除，变成艺术家或爱好者自发的理性要求，迫使艺术教育产生令人满意的转变。下面就本人对艺术教育谈一谈自己的看法。
A、责任：以教师为中心
与传统艺术教育的宗旨恰好相反，我们认为现代意义上的艺术教学是以教师为主导的“教—知识—学”三位一体的结构。
古代教育只尊重教师的价值。“师道尊严”口号的背后，即潜伏着种种以教师为教学过程中唯一因素这一思想。现代艺术教育理论应当更尊重学生因素的存在。并且需要说明的是，我所说的教师为主导，并不是指教师的权威而言，而是指教师的责任而言，亦即是说：如果教学过程不理想，主要应是教师的责任。
美国教育学家彼得斯（R·S· peters）对于教育是什么的回答是：“不能把教育理解为特殊的过程，它包含着自身过程必须满足的三个标准”。这三个标准（见《伦理学与教育》）是：
一、应该使学生获得某些有价值的东西，也即是教育内容必须有价值。
二、引导学生进入认识阶段：“我们不能把仅仅是博文多识的人称为受过教育的人，他还必须在某程度上对事物知其所以然”。
三、避免强制灌输所学的东西要强调学生的自愿性和机智性。
如果说第一个目标是知识的标准（有价值），第二个目标则是学生学习的标准（知其所以然），那么第三个目标应是教师教育方法的标准（避免强制灌输），三者交叉，正构成“教—知识—学”这三个基本环节。
那么艺术教学受不受这三个标准的限制呢？尽管艺术教学有很强的个性，但它还是遵守这三个基本标准。作为在教育过程中起主导作用的，立足点也最高的艺术教师，必须像其它社会科学、自然科学的教师那样，清醒的认识到自己在教学环节中的地位并努力追求这三个标准在实施、应用时的尽可能完美。仅仅满足于一厢情愿的教，不管学生学习的主观能动性和最佳效果，甚至不顾知识系统本身内在的多层面的逻辑程序，这样的方法与现代化艺术教育的观念相去太远，甚不足取。
“教学”是教育的一个中心概念，它本身应该比教育一词更有特定的范围。它的行动特征除了有教师、教材（而不仅仅是泛泛的知识）、学生这三合一的关系外，还应注意到许多由教学概念相联系的其它问题如价值标准、学习观念、学生的权利、知识的性质等。因此，对于“教学”我们应该区别于教育的释义；如果说教育是个泛社会过程，而每个人无时无刻不在教育别人和受人教育的话，那么“教学”则意味着如下一些问题：
(1)、用以指所教的东西：象学说或一套知识。
(2)、一种职业：进行教学或教育的人的专业。
(3)、方式：按一个现成的定义。就是指“通常是在学校的日常工作中使某些东西被其它人所知道的方式”(引自《教育中的语言与概念》B·othanel smith 著)。
这第三个释义是极有启发性的，它展示了“教”的真正特征：教学的核心方法是教的方式。有了它，才有了学生的学习热情、思维活动以及知识的获得。于是，进一步的问题——对艺术而言特别重要的问题是：教学生学知识，首先取决于一个教师在教学中试图做什么和怎样去做，教师如果不认识到自己的这种关键地位，是很难胜任教学工作的。特别是在艺术教学这种特殊领域中，没有固定的教材，没有教学积累，缺乏教学法，使学生往往难以胜任即使在其它学科而言极其简单的课题。因此，教师本身的主观能力与方法就更重要了。但是很可惜，我们在古代的艺术教育中却没有发现这方面的成功例子。大部分教艺术的人对教学持一种盲目态度，并且也不重视自己的关键位置与重大责任。
必须强调这样一个结论性的意见：
教育的过程是教师—教材—学生三位一体的过程，而教学的过程则突出的显示出教师的主导作用。教师如何做具有决定性的意义。学生的如何发挥学习能力，只有在教的影响下才具有纯粹的“教育学”价值。研究教学方法，自己也应站在这一立场上，着重对教师提出具体要求。对艺术教育学的现状，尤其应当重视这样的立场。
B、双重特征：教学自身既是目的又是过程
教学本身既是个完整的技术过程，同时又是个成品。作为成品，教学意味着通过学生在教师指导下的学习，掌握了某一类思想、知识、技巧，课程结束了，教学也就有了自己的成品。一般的教学活动总是以完成全部内容为目的。作为过程，教学本身就是一种步骤、一种活动。某一过程结束了，新的、更高层次的过程又展开了，循环递进、永不终结。而教学效果，则在任何时候都应受到特别的重视。可以说，任何高超的教学技巧与完善的步骤安排，都必须为了“效果”的显示。
教师有自己的预定教学目标。为了这个目标，他采取了一系列的步骤和方法，他提出自己的意图，但意图并不等于成功和达到目的。因此，必须把教学看作一个活动过程，看作一个任务，它的目的在于成功，它的成功表现在于变成了“成品”。艺术教学的目的，即在于要培养出一个或一批艺术家，每个艺术家就是教师的“成品”。
“成品”的观点有什么意义呢？了解教学除了过程特征之外还有做为目的的特征，究竟有什么好处呢？根据这一前提,为了更好的完成“成品”，每个教师必须着力去研究自己的方法，研究学生的学习能力与接受能力，于是我们又找到了问题的另一方面：从教育学角度看，在教——知识——学三环节中，教起主导作用；但从教学的最终目的看，则学又是一个重点，学将直接成为教的检验标准。如果一个绘画专业的大学生思想僵化，学习滞步不前。老师说：不是我不善于教，我把绘画的道理讲过不知多少遍了，他就是不理解，结论明摆着，这不是我教的责任，而是他天赋的问题——但是且慢，为什么所教的知识学生不理解呢？知识本身是否发生差错？教师为什么不能针对这一特定对象，从思想方法与能力训练进行特殊的教呢？对一个学生错误的理解力束手无策，实际上反映了教师本身的束手无策——没有对症下药，问题还是在教上。于是应该得出一个相反的结论：这一不理解“教”的学生不能算是个合格的成品，它不能成为教师工作获得成功的标志。
这样的定论或许过于死板。事实上，每一年级、班乃至小组的学生群体中，总有优劣之分，差生是难免的，我们不能要求每一个学生教出的的都是“成品”，而指责教师工作中无法避免的“非成品”的出现，并以之作为教师工作失败的标志，这是不客观的。然而，在理论上明白了这一点是极为有益的，它可以帮助我们了解在教学过程中千变万化的复杂情况，除了教师方面的方法研究之外，还应有学生方面的诸多因素。事实上正是这样，一种公认好的教学方法并不一定是放之四海的标准的方法，它常常会在一些学生面前显得毫无魅力，只是具有适应性与针对性而不板滞的方法才会在一切教学环境中游刃 有余。教师必须具有这样因人而宜的教学能力，以应付学生各方面的问题：在这一点上，美国著名的实用主义学者杜威的观点：“生长导致更多的生长”以及他据此而下的著名定义：“教育是经验不断改造的过程”对现代艺术教育具有很重要的启发价值。
C、方法：对教材的能动处理
根据教材实施自己的教学，是一个正常的教学程序，但由于没有意识到教的作用和学的意义这两个关键问题，或许还有过份信任即定教材的价值，往往会使教师处于一个可有可无的地位。其关系竟是这样的：学生学习的是知识（姑且以教材代之），因此，知识是客体，学生是主体，教师只能做把知识传给学生的媒介工作，那么媒介怎能唱主角呢？
课堂上的个人专制故然要不得，但把教师工作仅仅看成是一种媒介，那是太低估教师的作用了。如果教师只是一种传道授业，他就贬值为传授知识的手段，学生则贬值为这种传授的产品；知识成了无所不在的统治者，人却成了手段与产品，这是多么滑稽的结论！我们认为，教学过程绝不仅仅是传道授业，它应在方法上超越简单意义上的传或授，变成一种感情的对话，也就是说，当教师本人对所从事的专业知识如数家珍，并使这种知识成为他内在经验的一部分时，他实际上向学生提供的已经不是一般抽象意义上的知识了，而是经过自己深刻理解，并成为自己思想感情一部分的新知识，正因为他与学生之间的交流是感情化了的知识而不是一成不变的知识，因此这种交流更应该是“对话”而不是“传授”，对话是发生在两个人（师生）之间，而传授却可能是千篇一律的，对话中的知识是有个性的，特指的，而传授知识是模式的。
譬如，凡高绘画是绘画史上的一个类型，研究与教学必须援引这个类型。但是担任教学的教师仅仅照通常的传统观念中的凡高印象和把《向日葵》、《自画像》等拿出来陈列或叙述一番，这不是教学，是罗列或传授。只有教师把自己心中的凡高、把历史论凡高和观点和自己对凡高的理解等一起在课堂上分析阐述时，教学式对话才产生。在这时，教师所提出的关于凡高的一切，都是自己思想感情的一部分。“学习除非建立在学生的能力、兴趣为目的基础上，否则是不会成功的。但是……学生们的这些兴趣和目的必须经过教师的熟练技巧加以改造。因为教师是精通科目的逻辑体系，又了解教育发展过程的人，”（L·康德尔语，引自《十年后的要素主义》）。无疑，在上述过程中，“经过教师的熟练技巧进行改造”是我们应当注意的核心。学生的兴趣、目的由此而生；教材的使用也由此而成。教师的目的是要塑造好学生，但他首先碰到的问题是要塑造好他的教学过程，塑造好他对教材的运用。只有出色的塑造才会使学生与教材之间产生一种互相依赖、互相提携的关系。学生们不应面对的是干巴巴的毫无色彩的书本知识，落实到艺术中则是技巧知识，历史知识，鉴赏知识，他们完全有权力要求面对着具有人性活力，具有强烈的观念感情，同时又带有鲜明的此时此地特征的知识。枯燥的概念，乏味的公式以及玄乎又玄的老声常谈，都不会引出好的学习效果——教学本身应该体现出个性，从事艺术教学的教师应该比其它教师更清醒的认识到这一点。
对上述三个观点的阐述，使我们以教师为主导的教学观点显得更明确了。之所以如此强调教师的重要性并对教师提出近乎苛刻的要求，是基于艺术教学是一门太特殊的学科，它是较为抽象的，正因如此，对它的评价和探讨势必带上许多个人感受和偏向的因素，这种因素因人而异，很难用标准的要求对它进行统一估价，同时，它的形式又是实际存在的艺术形象，因此又不能用自然科学常用的精确细致的质与量的分析方法；又加之学习艺术是一个过于深奥的过程，学生也许在初学时一无所知，对抽象之美毫无理解，而不得不完全依赖于教师的启发、提示与变化，如果再考虑到它历史短，没有教学方法的积累，则教师在此无疑是起决定性作用的，教师的意愿将直接决定整个教学活动的成败。至少在艺术教学领域中还没有其它任何一种力量能与教师的作用相抗衡。
我们当然不能将学生的作用有意低估，恰恰相反，能否调 动学生学习的主动性往往成为检验教师工作优劣的标志。我们只是说：“鉴于上述各条理由，也鉴于艺术教育散乱，零碎的现状，教师的责任重大，义不容辞，而我们如果要以艺术教育学体系的建立并且在当代教育哲学思潮的冲击下不致落伍作远大目标的话，那么必须从每一个艺术教师身上作起。必须纠正那些以单纯画家、书法家等充任教师、或素质太差的人充任教师，从而严重减弱艺术教师作为专业教师能力标准的不良现象。必须对教师进行严格的艺术教育学训练，并反复向他们指出：建立现代意义上的艺术教育学宏大体系的重任，正落在每一个教师肩上。
（完）
